Er þetta sniðugt? Um PISA niðurstöður einstakra skóla

Af þessum ástæðum er mjög varhugavert að draga ályktanir út frá PISA niðurstöðum einstakra skóla. PISA könnunin gerir ráð fyrir að gögn eru skoðuð í víðu samhengi, og er það meira að segja svo að það er grunnforsenda fyrir því að niðurstöður geti talist áreiðanlegar.  

 

PISA könnunin er gerð til að meta stöðu menntakerfis, ekki einstakra skóla eða einstakra nemenda. Mikill tími, vinna og prófanir hafa farið í að tryggja að könnunin mæli það sem henni er ætlað að mæla. PISA könnunin er því mjög sérhæft mælitæki sem er ætlað að skila nákvæmum niðurstöðum um eitthvað tiltekið. Þegar við notum mælitæki sem ætluð eru í eitt til að álykta um annað, jafnvel eitthvað sem okkur finnst vera náskylt, verða útkomur ónákvæmar, og í versta falli fullkomlega ómarktækar.

 

Tökum dæmi sem flestir ættu að kannast við: segjum að við séum að hengja mynd á vegg og okkur er mikið í mun að hafa hana mjög beina. Við getum notað ýmsar aðferðir til að miða út hvernig best er að hengja hana. Við gætum t.d. notað málband til að mæla út tvo punkta frá gólfi eða lofti til að nota til viðmiðunar. En þegar við stillum myndina af samkvæmt mælingum okkar kemur í ljós að hún virkar skökk. Mælitækið sem við höfum notað tekur ekki tillit til þess að loft eða gólf eru kannski örlítið skökk. Skekkjan hefur áhrif á myndina þannig að þessi smávægilegi halli, sem við tökum yfirleitt ekki eftir, verður óbærilega truflandi. Hins vegar ef við notum hallamál, verkfæri sem er sérhannað til þessa verks, þá erum við laus við skekkjuna. Það er eins með að nota PISA niðurstöður í eitthvað annað en þeim er ætlað - hætta er á að smávægilegar skekkjur verði svo ýktar að útkoman verði með öllu ómarktæk.

 

Áreiðanleiki PISA könnunarinnar felst í aðferðafræðinni sem hún byggist á, sem hefur verið mjög vandlega þróuð til að tryggja að niðurstöður eru í samræmi við markmið könnunarinnar. Hönnuðir könnunarinnar þurfa að hafa ýmislegt í huga, en sérstaklega að mælitækin sem þeir eru að búa til samræmast ekki endilega námi þátttakenda. Þegar nemendur taka hefðbundin próf þá hafa þeir venjulega farið saman í gegnum um nám þar sem efnið hefur verið kynnt og kennt á tiltekinn hátt. Þá má gera ráð fyrir að hægt sé að spyrja spurninga í samræmi við kennsluna sem allir nemendur skilja og átta sig á hvað er verið að spyrja og hvernig eigi að leysa verkefnið.

 

Í PISA er fjöldi nemenda frá ólíkum skólum og löndum sem hafa fengið ólíka kennslu sem eiga að taka þátt í staðlaðri könnun sem skilar samanburðarhæfum niðurstöðum. Ef prófað væri með hefðbundnum hætti í PISA könnuninni væri nánast ógerlegt að semja spurningar sem væru svo almennar að allir þátttakendur, sama hvers konar kennslu þeir hafa fengið eða hver þeirra námsreynsla er, standi jafnt að vígi. Þá væru skekkjurnar það verulegar vegna óskyldra þátta að niðurstöður væru ómarktækar.

 

Til að minnka áhrif fyrirsjáanlegra skekkja í PISA er notast við 13 ólík prófhefti sem eru dreifð handahófskennt á þátttakendur. Þá má gera ráð fyrir að þegar niðurstöður stórra hópa eru skoðaðar þá dreifast smávægilegar skekkjur á fjölda þátttakenda og verða fyrir vikið óverulegar (byggist á tölfræði lögmálinu the law of large numbers). Hins vegar ef niðurstöður lítilla hópa eru skoðaðar geta skekkjur orðið mjög ýktar.

 

Segjum að í einum íslenskum skóla voru 15 nemendur sem tóku þátt í PISA. Tilviljun réði því að helmingur nemendana fengu sama prófhefti og að þetta tiltekna prófhefti reyndist mjög erfitt fyrir íslensku nemendurna að skilja. Þeir voru ekki vissir hvert verkefnið var sem þeir áttu að leysa vegna þess að orðalagið var framandi af einhverjum ástæðum (þetta er ýkt dæmi og ekki líklegt að slíkt gerist í raun). Þegar niðurstöður frá þessum tiltekna skóla væru skoðaðar gæti útkoman verið mjög slök. Það er ekki vegna þess að nemendurnir kunnu ekki að leysa verkefnin sem voru lögð fyrir, heldur að stór hluti þeirra skildu ekki spurningarnar. Hins vegar, ef við skoðum landið í heild þá verða þessir 7,5 nemendur sem fengu óskiljanlegt próf svo lítill hluti af heildinni að þeir hafa ekki teljandi áhrif á lokaniðurstöður.

 

Það er mjög varhugavert að draga ályktanir út frá PISA niðurstöðum einstakra skóla. PISA könnunin gerir ráð fyrir að gögn séu skoðuð í víðu samhengi, og er það meira að segja svo að það er grunnforsenda fyrir því að niðurstöður geti talist áreiðanlegar. Þetta er ekki lagalegt mál, ekki pólitískt eða einfalt álitamál sem stofnanir samfélagsins geta skorið úr um - þetta er aðferðafræðilegt mál og úrskurður dóms breytir því ekki að það er aðferðafræðilega varhugavert að birta PISA niðurstöður með þeim hætti sem Reykjavíkurborg hefur verið gert að gera.

Borgaskóli stóð sig best í PISA

Ný gjaldskrá Símans = aukinn kostnaður fyrir kennara og nemendur

Eins og flestir vita hefur Síminn kynnt nýja gjaldskrá fyrir nettengingar. Helsta breytingin er að nú verður rukkað jafnt fyrir bæði innlendun og erlendan gagnaflutning. Það er ýmislegt sem hægt er að segja um þessa breytingu en mig langar sérstaklega að vekja athygli á kostnaðaraukningu sem þetta hefur í för með sér fyrir notkun upplýsingatækni í skólastarfi.

Í nýjum námskrám er gert ráð fyrir að netið nýtist í námi og kennslu bæði til upplýsingaöflunnar og miðlun kennsluefnis. Sérstaklega er lögð áhersla á notkun fjölbreyttra miðla, s.s. myndrænt- og hljóðrænt efni. Það er allt gott og vel og margir kennarar að gera góða hluti með þau markmið. Hins vegar, hefur skortur á aðgengilegri hýsingu innanlands fyrir slíkt námsefni verið nefnt sem hindrun. Vandinn er að notkun hýsingarmöguleika erlendis, s.s. YouTube o.fl., fylgir aukinn kostnaður fyrir kennara og nemendur vegna gjaldtöku samskiptafyrirtækja fyrir erlent niðurhal. Þannig verður nemendum og kennurum mögulega mismunað þar sem aðgengi þeirra að kennsluefni sem er þannig hýst ræðst að einhverju leyti af getu þeirra til að greiða fyrir niðurhalið. Sérstaklega á þetta við um margmiðlunarefni sem getur verið þungt og kostað heilmikið niðurhal.

Síðustu ár hefur verið töluverð umræða um þörf fyrir aðgengilega og hagkvæma hýsingarkosti hér á landi til að gera námsefni aðgengilegt á netinu án þess að það feli í sér aukinn kostnað fyrir þá sem þurfa að nota það. Eitthvað hefur miðast í þessum málum, t.d. með tilkomu vefsins Vendikennsla.is þar sem kennarar geta gert margmiðlunarefni aðgengilegt fyrir nemendur. Vistun efnis er ókeypis fyrir kennara og allt efni er hýst á innlendum þjónum þannig að niðurhal hefur verið ókeypis fyrir nemendur.

Ný gjaldskrá Símans gerir þessar framfarir að engu. Viðskiptavinir þurfa að greiða fyrir niðurhal á efni frá innlendum hýsingaraðilum eins og Vendikennsla.is sem þeir gerðu ekki áður. Ennfremur get ég ekki séð að það séu neinir möguleikar til að koma til móts við þá sem eru efnaminni eins og nýja gjaldskráin er sett upp. Ný gjaldskrá Símans gerir það að verkum að aukin notkun stafrænna miðla í námi og kennslu -eins og hvatt er til í nýjum námskrám- mun fela í sér aukinn kostnað fyrir bæði kennara og nemendur.

Síminn hyggst rukka fyrir alla notkun

Samfélagsmiðlar og nám

Glærur úr málstofu sem ég samstýrði með Arthur Harkins í Háskólanum í Minnesóta 2010 og hef oft notað í kennslu síðan. Vaxandi umræða er um notkun samfélagsmiðla í námi og kennslu. Það sem ég vil sérstaklega benda á hér er að hugtakið "samfélagsmiðlar" e.o. við notum það er nokkuð margþætt. Við notum það gjarnan til að vísa til samfélagsmiðla, samfélagsvefja, samfélagstóla o.s.frv.

 

Okkur vantar framtíðarflokk í íslensk stjórnmál

Ég skipti mér ekki mikið af pólitík hér á Upplýsandi tæki en var að detta í hug: okkur vantar framtíðarflokk í íslensk stjórnmál. Hlutverk framtíðarflokksins er einfalt - hann sér til þess að pólitískar ákvarðanir miðast við væntanlega og æskilega tæknilega og samfélagslega þróun til lengri tíma. Framtíðarflokkurinn sér til þess að stjórnvöld vinni út frá raunhæfri og heillavænlegri framtíðarsýn sem byggir á stöðugu mati á breytingaröflum og áhrifavöldum. Þegar einn flokkur segir “Það kemur ekki til greina að ganga í ESB.”, segir Framtíðarflokkurinn “Hvernig lítur Ísland utan ESB út eftir 20-30 ár?” Þegar einn flokkur segir “Það þarf að stytta skólagönguna.”, segir Framtíðarflokkurinn “Hvernig lítur samþjappaðra skólakerfi út eftir 20-30 ár?”, og svo framvegis.

Framtíðarflokkurinn myndi sjá til þess að framtíðarsýn og viðmið mótast af hlutlausri og vísindalegri umræðu um breytingaröfl sem kunna að hafa áhrif á íslenskt samfélag. Flokkurinn sjálfur er ekkert sérstaklega til hægri, vinstri eða þar á milli, en er meðvitaður um að slíkar hugmyndafræðilegar tiktúrur hafa óneitanlega áhrif á þróun mála til lengri tíma. Þannig yrði tekið tillit til pólitískra strauma og stefna í mótun langtímasýnar eins og aðra þætti sem kunna að hafa áhrif.

 

Virðist vera til vísir af svona stjórnmálaflokki í Ástrálíu (kemur s.s. ekki á óvart - margir merkustu framtíðarfræðingar í dag eru frá Ástralíu).

 

Er ekki einhver sem er meira pólitískt þenkjandi en ég til í að taka við og gera eitthvað úr þessu?

Kunnum við nógu vel á framtíðina?

Í Kanada taka stefnumótendur framtíðina alvarlega. Þar hefur verið starfrækt síðan 2011 opinber stofnun, Policy Horizons Canada, sem hefur það hlutverk að afla og miðla upplýsingum um tækni- og samfélagslega þróun framtíðar fyrir opinbera aðila, stefnumótendur, og almenning. Þannig er unnið markvisst að því að yfirvöld, atvinnulíf, stefnumótendur og aðrir hafi þær upplýsingar sem þeir þurfa til að miða aðgerðir að langtímaþörfum samfélagsins. Stofnunin gefur út ótal rit á ári en ein helsta afurðin er MetaScan ritröðin, en MetaScan3 kom út nýverið þar sem er farið yfir helstu tækninýjungar sem munu líta dagsins ljós á næstu 10-15 árum.

Það er minn draumur að til verði framtíðarstofa af þessu tagi hér á Íslandi (alla vega fyrir menntasamfélagið) sem hefði það hlutverk að safna og miðla upplýsingum um framtíðina, en líka að þjálfa þá sem koma að mótun skóla- og menntastarfs í því að vinna kerfisbundið með slíkar upplýsingar og miða ákvarðanatöku við langtímaþarfir samfélagsins.

Á síðustu rúmlega 5 árum hef ég unnið með ýmsum hópum skólafólks, bæði hér á Íslandi og erlendis, við að vinna úr upplýsingum um framtíðina og nýta til stefnumótunnar. Það er ýmislegt sem maður lærir af svonalöguðu, t.d.:

Okkur (mannkynið) er tamt að hugsa um framtíðina - við ímyndum okkur framtíð, gerum fyrirætlanir og miðum oft okkar athafnir við tiltekna framtíðarsýn. Maðurinn er framtíðarmiðuð skepna!

Þrátt fyrir að vera framtíðarmiðuð að eðlisfari er ekki sjálfgefið að við séum sérstaklega klár þegar kemur að því að hugsa um framtíðina.

• Flestum reynist erfitt að hugsa lengra en 5 ár fram í tímann nema þá í rótgrónum staðalmyndum.
• Framtíðarsýn byggir oftar en ekki á ímynduðum stöðugleika, það er að segja að jafnvel þegar við hugsum 5 ár fram í tímann eða lengra endurspeglar sýnin nútímann án nægilegs tillits til fyrirsjáanlegra breytinga.
• Tiltölulega fáir meðal sérfræðinga, stefnumótenda eða almennings fylgjast nægilega með því sem er að gerast í tækni- og samfélagsþróun hverju sinni til að geta sett fram raunhæfar áætlanir um hvers er að vænta 10-15 ár fram í tímann.

Allt þetta verður til þess að jafnvel þegar við tökum okkur til og ætlum okkur að móta framtíðarsýn til langs tíma fyrir íslenskt samfélag misheppnast það og framtíðarsýnin verður úrelt á örfáum árum - ef hún var þá einhverntíma gild.

Ef við hér á Íslandi ætlum okkur að taka framtíðinni alvarlega, eins og Kanadamenn eru að gera, þurfum við fyrst og fremst að gera tvennt:

• Huga að því hvernig við ætlum að afla upplýsinga, vinna úr þeim og miðla til þeirra sem þurfa,
• og byggja markvisst upp hæfni þeirra sem koma að, eða hafa áhrif á, ákvarðanatöku til að móta raunhæfa framtíðarsýn sem hægt er að fylgja til lengri tíma.

Þetta er verðugt verkefni sem enginn, sem ég veit um, er að vinna að um þessar mundir. 

 

Og hérna er svo vandinn við þetta allt saman: við höfum ekki svigrúm til að eyða miklum tíma í þetta! Tækniþróun verður sífellt örari og er jafnvel orðin slík nú þegar að meðal manneskjan getur ekki lengur fylgst með öllum þeim breytingum sem eru að eiga sér stað hverju sinni, jafnvel á sviðum sem hver og einn þykist hafa sérþekkingu.

Hver ætlar að vera memm’ í þessu?

 

Að lokum - Með skýrslunni MetaScan3 hefur Policy Horizons Canada látið gera þessa mjög fínu "infographic" til að lýsa tækniþróun komandi ára. Hér er flott uppsettning sem gott er að skoða á tölvuskjá.

Vandinn við að greina vandamál - í samtíð og framtíð

Einn mikilvægasti og jafnframt flóknasti þáttur í hvers kyns stefnumótun er að greina þann vanda sem stefnan á að leysa. Stefna sem tekur ekki á raunverulega vandamálinu er dæmd til að mistakast og vinna og kostnaður við stefnumótun og innleiðingu til einskis. Það sem flækir málið enn frekar er að orðræða á fyrri stigum stefnumótunarumræðu á það til að vera lituð af pólítík, þ.e.a.s. að pólitísk öfl leggja sig fram við að skilgreina vandamálið þannig að það flútti vel við þeirra skoðanir. Við sjáum dæmi um þetta nær daglega í fjölmiðlum þar sem tekist er á um að beina orðræðu í tiltekinn farveg. Í menntamálum gerist þetta all oft, kannski helst vegna þess að menntun er svo margþætt en jafnframt eitthvað sem allir í samfélaginu upplifa og telja sig þar með hafa innsýn í. Ég ætla hér aðeins að renna yfir nokkur dæmi um vafasamar vandamálagreiningar, tengdar menntun og öðru, og svo aðeins að fjalli um greiningu vandamála sem kunna að koma upp í framtíðinni.

 

Hver er vandinn?

Nokkur dæmi um varhugaverða vandamálagreiningu:

 

Dæmi um dúbíus vandamálagreiningu birtist í frásögn á mbl.is í dag þar sem sagt er frá umfjöllun í blaðinu um Reykjavíkurflugvöll. Því er haldið fram þar að lokun flugvallarins í Reykjavík leiði til mikillar hækkunnar á flugfargjöldum innanlands, sem allir vita eru ískyggilega há nú þegar. Þegar betur er að gáð kemur í ljós að málið snýst ekki sérstaklega um Reykjavíkurflugvöll heldur almennt um varaflugvöll á suðvesturhorni landsins. Eins og er er Reykjavíkurflugvöllur eini varaflugvöllurinn á þessu svæði. Gengið er svo að því vísu að verði Reykjavíkurflugvöllur lokaður verði þar með enginn varaflugvöllur á svæðinu. Það er engan veginn sjálfgefið.

 

Umræða um styttingu náms hefur verið mjög áberandi undanfarið. Menntamálaráðherra hefur meðal annars talað fyrir því að stytta þurfi framhaldsskólann til að sporna við brotthvarfi úr námi. Brotthvarf úr námi hefur verið mikið rannsakað á Íslandi, bæði með langtímarannsóknum og afmarkaðri rannsóknum fræðimanna og framhaldsnema. Mér vitandi hefur aldrei komið neitt fram í þeim rannsóknum sem styður þá fullyrðingu að brotthvarf stafi helst af lengd náms. Ef ætti að fara eftir þeim rannsóknum sem hafa verið gerðar held ég að það sé nokkuð skýrt hvað þyrfti að gera til að taka á brotthvarfi: það er að auka stuðning við nemendur og gera námið áhugaverðara og skemmtilegra.

 

Nýverið var sagt frá rannsókn sem gerð var fyrir menntamálaráðuneytið um ástæður brotthvarfs. Niðurstaðan eins og hún var tilkynnt í fjölmiðlum var eitthvað á þá leið að þeir nemendur sem falla frá námi mæta illa. Svona umfjöllun vekur bara fleiri spurningar heldur en hún svarar. Raunverulegi vandinn er augljóslega ekki að nemendur mæta ekki heldur þarf að spyrja sig hvers vegna nemendur mæta ekki. Miðað við fyrri rannsóknir er ástæðan líklega að nemendur hafa ekki aðgang að þeim stuðningi sem þeir þurfa og að þeim finnst námið leiðinlegt. Við erum komin aftur á sama stað.

 

Því hefur oft verið varpað fram í umræðu um menntamál að vandi skóla í dag er að nemendur læra ekki eins og þeir eiga að gera. Margar ástæður hafa verið gefnar, m.a. að nemendur eru of uppteknir af öðru, þá skortir einbeitingu, og svo framvegis, en alltaf þannig að það er eitthvað að nemendunum. Ég hef jafnvel lesið greinar þar sem skólafólk sjálft, sem manni finnst að eigi að vita betur, hefur fullyrt þetta. Þarna er verið að varpa vandamáli á einn tiltekinn hóp án ítarlegrar greiningar á raunverulegu stöðunni. Niðurstaðan verður þá á þá leið að til þess að taka á þessum vanda þurfi að breyta nemendum en ekki skólanum.

 

Upplýsingatækni nemenda hefur oft verið sögð trufla skólastarf og þar af leiðandi nauðsynlegt að takmarka notkun hennar. Þetta er sérlega áhugaverð umræða vegna þess að þar er ein tækni af þeim fjölmörgu sem notuð eru í skólastarfi tekin fyrir og metin út frá allt öðrum forsendum en allt hitt (ég nota hér tækni í mjög víðum skilningi - pappír er tækni, blýantur er tækni, skrifborð er tækni, skólastofa er tækni, o.s.frv.). Í höndum nemenda getur blað og blýantur orðið jafn mikil truflun og snjallsími ef þeim leiðist og hafa ekkert uppbyggilegt til að gera við tæknina. Ein leiðin sem komið er í veg fyrir að sum tækni hafi truflandi áhrif er einfaldlega að gefa nemendum eitthvað uppbyggilegt til að gera við hana. Við kennum og hvetjum nemendur til að nota blað og blýant til þess að læra - er verið að gera það sama með upplýsingatæknina? Ef nemendur fengju að nota sína upplýsingatækni til að vinna markvisst úr verkefnum, væru þau þá að nota þau í “truflandi” tilgangi? Hvað er raunverulega vandamálið hér?

 

Það var einu sinni starfandi aðstoðarskólastjóri í námskeiði sem ég var að kenna þegar ég var við nám í Bandaríkjunum sem sagði mér að “cyberbullying” (einelti á netinu) væri ekki vandamál í hennar skóla vegna þess að farsímanotkun nemenda er með öllu bönnuð. Þarf ég að segja eitthvað fleira um þetta?

 

Það er margt flókið í stefnumótunarfræðum, en þrátt fyrir það er viðfangsefni stefnumótunar nokkuð einfalt: það er að leysa vandamál. Lausn vandamáls er andhverfa vandamálsins. Þess vegna skiptir öllu máli að vandamálið sé rétt greint hverju sinni. Ef gengið væri út frá þeim vandamálum sem skilgreind eru í dæmunum hér fyrir ofan sjáum við, að ég held nokkuð augljóslega, að stefnur sem leiða af þeim væru í öllum tilvikum dæmdar til að mistakast vegna þess að þær myndu ekki taka á raunverulega vandanum.

 

Vandi framtíðar 

En hvað gerist ef við hugsum fram í tímann og veltum fyrir okkur hvaða vandamál kunna að koma upp í nálægri eða fjarlægri framtíð? Þó svo að við vitum heilmargt um framtíðina, sérstaklega um stefnur í tækniþróun og þess háttar, þá vitum við minna um hvernig fólk mun bregðast við tækninýjungum og hvaða samfélagslegar aðstæður skapast. Án þeirrar vetneskju er nær ómögulegt að vita með vissu hvaða vandamál munu gera vart við sig. En þá getum við reynt að hugsa um fyrirbyggjandi aðgerðir - það er að segja, hvernig komum við framtíðarþróun í þann farveg að líklegast verður að ákjósanlegar aðstæður skapast. Framtíðarfræðin (í núverandi mynd) hafa þróað aðferðir í um 7-8 áratugi og margar þær aðferðir orðnar nokkuð öflugar. Upphaf nútíma framtíðarfræða má rekja til kaldastríðsára í kringum 1940-50 þegar heröfl í Bandaríkjunum vildu geta verið við öllu búnir. Markmið framtíðarfræðanna á þessum tíma var þá fyrst og fremst að lýsa aðstæðum sem kynnu að skapast svo Bandaríkjaher gæti gert viðbragðsáætlanir.

 

Í dag eru framtíðarfræðin notuð í stefnumótun á ótal sviðum, allt frá efnhagsmálum til náttúruverndar. Það er svo bara á síðustu ca. 10-20 árum sem notkun framtíðarfræða fyrir stefnumótun í menntamálum hefur verið að aukast. Nokkrir helstu drifkraftar í þeirri þróun eru Richard Slaughter í Ástralíu, Chris Dede við Harvard háskóla, Arthur Harkins við háskólann í Minnesóta og Jim Dator við háskólann í Hawaii. Ég hvet alla þá sem hafa áhuga á framtíð menntunar til að kynna sér fræði þessara aðila.

 

Vandinn við að greina vandamál framtíðar er helst að fjarlægð í tíma gerir fólki, hvort sem það er almenningur, skólafólk eða stefnumótendur, erfitt að meta alvöru viðfangsefnisins. Fyrir flestum þykja vandamál framtíðar ekkert sérlega brýn þar sem strangt tiltekið er ekki um vandræðaástand að ræða - alla vega ekki enn sem komið er. Þá telja margir mikilvægara að leysa þau vandamál sem við er að etja í núinu áður en farið er að huga að fjarlægu óvissuástandi sem kann að skapast í framtíðinni.

 

Hvaða gagn er þá í framtíðarfræðunum, og þá sérstaklega með tilliti til menntunar? Framtíðarfræðin geta vissulega varpað ljósi á tiltekin vandamál sem kunna að koma upp í framtíðinni þannig að við getum gert áætlanir og verið viðbúin. En það sem er sennilega gagnlegra er að framtíðarfræðin geta hjálpað að átta okkur á möguleikum og tækifærum framtíðarinnar. Þá þurfum við ekki sérstaklega að greina tiltekinn vanda heldur frekar að tilgreina framtíðina, sem slíka, sem verðugt verkefni til að takast á við.

 

Burtséð frá vandanum við að greina vandamál framtíðarinnar þá má færa rök fyrir því að það sé vandamál í sjálfu sér að við erum afar illa undirbúin fyrir framtíðina. Þessi vandi er sérlega brýnn í ljósi þess að tækniþróun er að verða sífellt örari. Ef við byrjum ekki að huga að framtíðinni núna þá eykst vandinn til muna næstu árin.

Íslenskir skólar sem "lærdómssamfélög" eða "lærdómssamfélög"?

Um helgina sótti ég vorráðstefnu Miðstöðvar skólaþróunar á Akureyri - Það verður hverjum að list sem hann leikur: Lifandi starfsþróun – árangursríkt skólastarf. Á ráðstefnunni var lögð áhersla á símenntun og starfsþróun skólafólks og fannst mér hugtakið “lærdómssamfélag” nokkuð áberandi. Allt gott með það - þetta er vissulega áhugaverð nálgun sem hefur vakið mikla athygli undanfarin ár. Það sem truflar mig hins vegar er að mér finnst ekki skýrt hvað er átt við nákvæmlega þegar hugtakið er notað í íslensku samhengi. Ég held að íslenska hugtakið “lærdómssamfélag” hefur verið notað til að þýða mörg skyld en ólík hugtök, e.o. learning society, learning organisation, organisational learning, professional learning community og margt fleira. En hvað af þessu á skólafólk á Íslandi við þegar það notar hugtakið “lærdómssamfélag”? Kannski er jafnvel verið að tala um eitthvað allt annað…

 

Mér finnst nokkuð augljóst að ef það á að gagnast okkur að vísa í “lærdómssamfélag” sem mögulega lausn á áskorunum sem íslenskir skólar standa fyrir, þá þarf meiri umræðu um hugtakið og sérstaklega hvað við viljum að það merki í íslensku samhengi.

 

Hér á eftir ætla ég að renna aðeins yfir nokkrar ólíkar útfærslur á því sem ég held að átt er við þegar íslenskt skólafólk talar um lærdómssamfélag. Með því vil ég undirstrika hversu fjölbreyttar leiðir er hægt að fara í þessum málum. Tilgangur minn með þessu er ekki að neyða okkur til að velja en frekar að reyna að leggja grunn að umræðu um hvað af þessu við skólafólk á Íslandi viljum nýta til að skilgreina hugtak þannig að það gagnist okkur.

 

1. Learning society: D. Schön, R. M. Hutchins, T. Husén. Rætur hugtaksins “learning society” eru af mörgum taldar liggja í umræðu sem náði hámarki um lok 7da og byrjun 8da áratugs síðustu aldar sem snerist fyrst og fremst um glímuna við íhaldssöm öfl innan stofnana, fyrirtækja, samfélaga og svo framvegis. Donald Schön var líklega með þeim áhrifamestu sem tóku þátt í þessari umræðu en hann lýsti vandanum þannig að stofnanir eru ekki bara íhaldssamar heldur “[they] fight like mad to remain the same.” Lausnin að mati Schön og hugsanabræðra hans, og það sem þeir meina með “learning society” í hnotskurn, fólst í því að auka vægi símenntunar. S.s. lærdómssamfélag er samfélag sem styður og hvetur til símenntunar (n.b. hér er ekki átt við símenntun sem endurmenntun heldur sem nám frá vöggu til grafar).

 

2. Organisational learning(a): Argyris & Schön. Schön þróaði hugmyndir sínar um lærdómssamfélagið frekar, sérstaklega í samstarfi við Chris Argyris, og varð þá til það sem þeir félagar kalla “organisational learning”. Hér er áherslan sérstaklega á það hvernig stofnanir, fyrirtæki, félög, o.s.frv. nýta sér reynslu af mistökum og sigrum. Argyris & Schön sýndu að þó svo að margar stofnanir og félög leggja sig fram við að draga lærdóm af mistökum sem eiga sér stað eru gerðar litlar sem engar raunverulegar breytingar í kjölfarið - sem þeir kalla “single-loop learning”. Þau eru því dæmd til að gera sömu mistökin aftur. Lausnin sem þeir tefla fram felst í því sem þeir kalla “double-loop learning” - þ.e. að mistök eru greind til að komast að því hvað fór úrskeiðis og svo breytingar gerðar á starfsemi eða skipulagi til að koma í veg fyrir að þau endurtaki sig. Í þessum skilningi er þá “lærdómssamfélag” það samfélag sem lærir af sínum mistökum og breytir háttum sínum í samræmi við það.

 

3. Organisational learning(b): Cook & Yanow. Í mjög áhugaverðri grein Cook & Yanow frá 1993, Culture and organizational learning, lýsa höfundar tveimur ólíkum nálgunum við hugmyndina um “organisational learning”. Fyrst er sú sem þau kalla vitsmunalegu nálgunina sem felur í sér að vissum mannlegum eiginleikum er varpað á stofnanir og félög. Sérstaklega er að stofnanir og félög eru sögð “læra” á svipaðan hátt og einstaklingar gera. Þessi nálgun felur í sér kerfislæga hugsun þar sem litið er á einingar innan stofnunar eða félags sem sambærilegar skynfærum, taugum og öðrum líffærum sem koma við sögu þegar einstaklingar læra. Hver eining hefur sitt hlutverk en mynda saman heild og þekking er sögð tilheyra heildinni en ekki einstökum einingum. Cook & Yanow samþykkja það að hægt sé að segja að stofnanir og félög “læri” en hafna vitsmunalegu skýringunni. Þess í stað færa þau rök fyrir því að lærdómur stofnana og félaga birtist í menningu innan þeirra, t.d. í merkingu, smíðisgripum (e. artifacts), gildum og sameiginlegum athöfnum sem þjóna þeim tilgangi að viðhalda eða breyta ríkjandi menningu. Í þessum skilningi eru einkenni lærdómssamfélags að finna í menningarlegum gildum og viðhorfum sem er viðhaldið innan þess.

 

4. Learning organisation: P. Senge. Bók Senge’s, The Fifth Discipline, vakti mikla athygli þegar hún kom út 1990. Hann náði svo athygli skólafólks þegar hann og fleiri sendu frá sér bókina Schools That Learn árið 2000. Þar eru hugmyndirnar sem settar voru fram í Fifth Discipline sniðnar að stjórnun og rekstri skóla. Af þessum sökum er líklega oftast í dag átt við hugmyndir Senge’s um lærdómssamfélag þegar það er notað í tengslum við skóla.

Lærdómssamfélag Senge’s er nokkurs konar útópísk sýn á stofnunum og félögum sem byggist á því að nálgast þau sem flókin kerfi. Senge notar kerfiskenningu (e. systems theory) til að greina hvernig samfélög almennt virka með tilliti til lærdóms og dregur ákveðnar ályktanir af því um hvernig samfélög ættu að vera. Helstu lykilatriði í hugmynd Senge’s eru, í fyrsta lagi, að lærdómssamfélög laga sig ekki bara að aðstæðum heldur eru skapandi þannig að þau ganga enn lengra og reyna meðvitað að búa til heppilegar aðstæður. Í öðru horfa lærdómssamfélög til áhrifa breytinga yfir lengri tíma. Í þessum skilningi eru einkenni lærdómssamfélags að litið er á lærdóm sem skapandi athöfn einstaklinga sem tekur tillit til kerfisbundinna breytinga yfir lengri tíma.

 

5. Learning economy: B. Å. Lundvall & B. Johnson. Um miðjan 10da áratug síðustu aldar settu Lundvall & Johnson fram hugmynd sína um “lærdómshagkerfið” sem útfærslu á fyrri hugmyndum um lærdómssamfélög. Í hugtaki þeirra felast ekki sérstaklega flóknar vangaveltur um hvort eða hvernig lærdómur fer fram innan samfélaga heldur frekar hvernig lærdómur er metinn innan þeirra. Í lærdómshagkerfinu er lögð mikil áhersla á lærdóm almennt, hvar og hvenær sem hann kann að eiga sér stað, vegna þess að lærdómur, sem ferli, hefur mikið gildi út af fyrir sig. Í þessum skilningi er lærdómssamfélag það samfélag þar sem nám og lærdómur eru mikils metin og ákvarðanataka miðar að því að skapa sem ákjósanlegastar aðstæður fyrir nám og lærdóm hverju sinni.

 

Það eru til fleiri útgáfur af lærdómssamfélögum en þær sem ég hef listað hér, en þetta sýnishorn gefur vísbendingu um hversu mikil hugmyndafræðileg fjölbreytnin er í þessum geira. Allar þessar hugmyndir hafa sína kosti og galla og hefur verið bent á þær í ýmsum ritum gegnum árin. T.d. skrifaði Robert Flood heila bók um Fifth Discipline Senge’s þar sem hann endurskoðar hugmyndina frá grunni með því að nota mun markvissara kerfiskenningarlegu nálgunina sem Senge byrjaði með.

 

Eins og ég sagði í upphafi er ekki ætlunin hjá mér að leggja til að við veljum sérstaklega úr þeim hugmyndum sem settar hafa verið fram. Frekar að ef við ætlum að nota þetta hugtak í íslensku samhengi þá þurfum við að ákveða hvernig við viljum skilgreina það þannig að það gagnist okkur, í íslensku skólasamfélagi, sem best. Nú er tími fyrir orðræðu…

Eru tæknibönn bara til að takast ekki á við raunveruleikann?

Í Fréttablaðinu í dag, 13. febrúar, er stutt frétt um notkun nemenda á farsímum í skólum. Þar segir Svanhildur María Ólafsdóttir, formaður Skólastjórafélags Íslands, m.a. að það þurfi að kenna börnum að nota þessi tæki, eins og önnur, í samræmi við almennar samskiptareglur. Eins og Svanhildur bendir á þá eru þetta auðvitað mjög öflug tæki sem nýtast á ýmsan hátt, s.s. upplýsingaleit, samskipti, samstarf, sköpun og margt fleira. En raunin er, að sárafáir skólar leyfa notkun þessara tækja. Líklega eru ýmsar ástæður gefnar fyrir farsímabönnum, en ég held að helsta ástæðan komi fram í því sem haft er eftir Óskari S. Einarssyni, skólastjóra Fossvogsskóla, að “verið [er] að reyna að finna leiðir til þess að geta nýtt farsíma”. Þá spyr ég, af hverju, þegar farsímar hafa verið áberandi í samfélaginu eins lengi og raunin er og þykja nú nauðsynlegir í flestum störfum og annarri iðju utan skóla, er verið að “reyna að finna leiðir” núna? Af hverju er ekki löngu búið að því? Það er fátt sem hefur gerst í tengslum við þróun farsíma og snjallsíma síðustu 10 árin sem hefur komið á óvart. Það hefði verið hægt að hugsa út í þetta fyrir löngu.

Vandinn með bann-hneigðina, sem einkennir oft afstöðu skólafólks gagnvart upplýsingatækni, er að hún leiðir til sýndaraðgerða. Þegar skóli bannar farsíma, Facebook, eða hvaða tækni sem er, þá gefur hann sig út fyrir að vera að taka afstöðu og fylgja henni eftir með aðgerðum. Raunin er, hins vegar, að það að banna tækni sem fellur vel að öllum helstu markmiðum menntunar og þykir þarfasta tól í daglegu lífi utan skóla er ekkert annað en frestun, og þar með aðgerðaleysi. Bann á slíkri tækni felur í sér viðurkenningu að tæknin er til staðar og hún hefur áhrif, en viðkomandi stofnun ætlar bara ekki að díla við hana á þessari stundu.

Fartæknin, þ.e. snjallsímar og spjaldtölvur, hefur breiðst út hraðar en nokkur upplýsingatækni sem á undan hefur komið. Nú eru tæplega 6 ár síðan snjallsímavæðingin hófst fyrir alvöru (miðað við fyrsta iPhone síma Apple) og fæstir skólar hafa enn mótað raunverulega stefnu um hvernig skuli nýta þessa tækni í þágu menntunar. Ef þetta er raunin í dag, hver verður staðan eftir næstu 6 ár? Hvað ætla skólar að gera þegar fartæknin verður orðin nánast ósýnileg á næstu árum? Verða skólar tilbúnir þegar nemendur mæta í kennslustofu og kennarinn hefur enga leið til að vita hvort þeir eru að hlusta á sig eða að kaupa nýtt geimskip af Eve Online spilara í Timbúktú? Ætla skólar þá ennþá að vera að “reyna að finna leiðir” til að nýta 6 ára gamla tækni?

Rök gegn því að háskólar taki upp skólagjöld

Í fréttum Stöðvar 2 í gær (09.02.2014) var rætt við Frosta Ólafsson, framkvæmdastjóra Viðskiptaráðs, um skólagjöld í HÍ. Þar lýsti hann því yfir fyrir hönd Viðskiptaráðs að háskólar á Íslandi ættu að innheimta skólagjöld. Helstu rökin hans eru að háskólanám er persónuleg fjárfesting sem skilar arði fyrir viðkomandi og þar af leiðandi ætti einstaklingurinn að bera kostnaðinn. Þetta er hins vegar alls ekki eins skýrt og Frosti vill láta. Ávinningur af menntun fólks er margþættur og hagur fyrir bæði viðkomandi og samfélagið í heild. 

 

Með ummælum sínum kemur Frosti inn á nokkuð flókna umræðu sem á sér töluverða sögu. Spurningin sem umræðan snýst um er þessi: Á að líta á menntun einstaklinga sem almannagæði eða einkagæði (þetta eru tæknileg hugtök úr hagfræðinni sem ég vona að ég sé að þýða rétt: almannagæði=public good, einkagæði=private good)? Hér á landi og víða í Evrópu hefur almennt verið litið svo á að menntun einstaklinga leiðir af sér þekkingu sem gagnast samfélaginu og telst því til almannagæða. Þannig er hægt að réttlæta það að ríkið kosti menntun einstaklinga að miklu eða jafnvel að mestu leyti. Hins vegar mátti greina í umfjöllun Frosta að hann lítur á menntun fyrst og fremst sem einkagæði þeirra einstaklinga sem hana hljóta og því réttlætanlegt að viðkomandi beri sjálfur kostnaðinn enda er menntunin fjárfesting í eigin framtíð. Þetta svipar mjög til hugsunarhátta sem hafa orðið ríkjandi í Bandaríkjunum og orðið til þess að skólagjöld þar í landi hafa rokið upp úr öllu valdi. Að mínu mati er þetta hættulegur hugsunarháttur sem getur haft mjög slæmar afleiðingar í för með sér fyrir samfélagið.

 

Umræðan um hvort menntun telst til almannagæða eða einkagæða er töluvert flóknari en svo að þetta sé einungis spurning um það hver hagnast af menntuninni. Munurinn á almannagæðum og einkagæðum felst í eðli tiltekinnar vöru eða þjónustu en ekki hver hagnast af henni. 

 

 

Hver er munurinn almannagæðum og einkagæðum?

 

Almannagæði: Almannagæði eru vörur eða þjónusta sem eru sagðar vera aðgengilegar (e. non-rival) og ekki útilokanlegar (e. non-excludable).

 

- Það að eitthvað sé aðgengilegt í þessum skilningi þýðir að varan eða þjónustan rýrnar ekki vegna neyslu á henni. Klassískt dæmi um almannagæði eru vitar. Vitar varpa ljósi út á haf til að stýrimenn skipa geti áttað sig á staðsetningu skipsins. Þegar stýrimaður eins skips hefur notað ljós vitans í þessum tilgangi þá er ekki minna ljós eftir fyrir önnur skip. Neysla á ljósi vitans takmarkar ekki aðgengi þeirra sem á eftir koma. Ljósið af vitanum er því jafn aðgengilegt öllum óháð því hversu margir hafa áður notað það.

 

- Það að vara eða þjónusta er ekki útilokanleg þýðir að það er ekki hægt að koma í veg fyrir að tilteknir aðilar neyti hennar. Það er að segja að það er ekki hægt að takmarka neyslu vörunnar eða þjónustunnar við þá sem hafa sérstaklega áunnið sér rétt til þess, t.d. með því að borga fyrir hana. Hér er aftur gagnlegt að taka vita sem dæmi. Það er ekki hægt að takamarka neyslu ljóssins af vitanum þannig að aðeins þeir sem hafa sérstaka heimild til þess geti notað það, eða að slíkt myndi ekki svara kostnaði. Þannig að ljósið af vitanum verður sjáanlegt hvort sem sjáandinn hafi sérstaka heimild til að nota það eða ekki.

 

Einkagæði: Einkagæði eru þær vörur eða þjónustur sem er hægt að stýra aðgengi að og hægt að útiloka eða takmarka neyslu.

 

- Klassískt dæmi um einkagæði er brauðhleifur. Brauðhleifur er ekki aðgengilegur (e. rival) vegna þess að þegar einn aðili hefur borðað brauðið er útilokað að nokkur annar geti borðað það. Ennfremur, þegar búið er að selja og borða alla brauðhleifa, þá fær enginn brauð. Brauðhleifur er útilokanlegur (e. excludable) vegna þess að neytandinn fær ekki að njóta brauðsins nema að hann borgi fyrir.

 

Telst menntun til almannagæða eða einkagæða? 

Þá komum við aftur að spurningunni sem við byrjuðum með: telst menntun til almannagæða, það er að segja er hún aðgengileg og óútilokanleg; eða telst hún til einkagæði, það er að segja að hægt er að takmarka aðgengi og útiloka tiltekna einstaklinga frá því að neyta hennar?

 

Þá kemur upp önnur spurning (munið, ég sagði að þetta er flókið): Hver er varan eða þjónustan sem við erum að tala um? Er það menntunarferlið eða er það þekkingin/reynslan sem verður til í mennuntarferlinu?

 

Vissulega er hægt að takmarka aðgengi að menntunarferlinu og menntunarferlið er útilokanlegt. Eins og menntun gengur fyrir sig í dag þá notum við ýmsar aðferðir til að stýra aðgengi að menntunarferlinu. T.d. við setjum lágmarkskröfur fyrir aðgengi að námi, námsfólk þarf að fórna ýmsu fyrir að stunda nám og skólarými/starfslið skóla setur vissar takmarkanir fyrir því að allir geti neytt vörunnar og þjónustunnar sem felst í menntunarferlinu. Þannig mætti segja að það er margt við það að stunda nám sem líkist einkagæðum.

 

Það gildir hins vegar allt annað um þekkinguna og reynsluna sem verður til vegna menntunar. Við gerum ráð fyrir að einstaklingur sem menntar sig öðlast þannig þekkingu og reynslu sem nýtist í þágu samfélagsins. Þekking þessara einstaklinga rýrnar ekki við notkun (eins og til dæmis brauðhleifurinn) og líkist þess vegna almannagæðum. Hins vegar er spurning að hve miklu leyti þekkjandinn getur takmarkað aðgengi að eigin þekkingu.

 

Hér verða málin svolítið loðin og óljós. Auðvitað getur einstaklingur sett upp gjaldskrá fyrir þjónustu eða vöru sem er afurð eigin þekkingar. Vel flestir menntaðir einstaklingar gera það. Við þurfum að borga til að fara til læknis, kennari kennir ekki nema að hann þiggi laun, o.s.frv. En hvort sem við borgum fyrir þjónustu þessara einstaklinga eða ekki, þá njótum við samt góðs af vörum eða þjónustu sem þeir selja. Það skiptir mig miklu máli að þeir sem ég vinn með eru við góða heilsu. Ég hef líka beinan hag af því að aðrir í samfélaginu, jafnvel þeir sem ég þekki ekki neitt, séu sæmilega vel menntaðir - ég vil t.d. að mínir samborgarar sem taka þátt í borgarlegum kosningum samhliða mér, séu færir um að taka upplýsta ákvörðun. Ennfremur, það sem skiptir kannski mestu máli, er að ég vil vera viss um að þeir sem á þurfa að halda (hvort sem það eru stjórnmálamenn, nágrannar eða aðrir) geti sótt í áreiðanlega þekkingu þegar hennar er þörf. Þannig nýti ég mér þekkingu menntaðs fólks í gegnum áhrif þeirra á samfélagið í heild og það er ekki hægt að takmarka aðgengi mína að slíkum afurðum hvort sem ég hef borgað fyrir hana eða ekki.

 

Niðurstaðan er þá þessi: þekking sem verður til vegna menntunar telst til almannagæða vegna þess að hún rýrnar ekki við neyslu og það er ekki hægt að takmarka aðgengi tiltekinna einstaklinga að afurðum þekkingar menntaðs fólks. Menntun sem slík telst einnig til almannagæða vegna þess að hún er nauðsynlegur þáttur í að tryggja að sú þekking sé til staðar.

 

Niðurstaðan 

Vörur og þjónusta sem teljast til almannagæða eru ekki sérlega markaðsvæn. Þar sem almannagæði eru aðgengileg og ekki hægt að takmarka þau þá er erfitt að græða á framleiðslu þeirra. Það er ekki hægt að takmarka neyslu þeirra við þá sem hafa greitt fyrir. En þar sem almannagæði eru samt sem áður nauðsynleg fyrir samfélagið þarf að tryggja að þau séu fyrir hendi. Þar af leiðandi eru almannagæði yfirleitt kostuð af hinu opinbera. Ef þekking menntaðs fólks telst til almannagæða og er nauðsynleg fyrir samfélagið þá er eðlilegt að hið opinbera komi að kostnaðinum af því að tryggja að hún sé til staðar.

 

Rök Frosta fela í sér breytt gildismat þar sem gæði menntunar eru metin út frá einstaklingnum frekar en samfélaginu sem heild. Það verður því einstaklingurinn sem ber allan kostnað og ber ábyrgð á því að endurheimta útlagðan kostnað á starfsævinni. Þar af leiðandi er kominn töluverður áhættuþáttur í því að afla sér menntunar. Þetta getur orðið til þess að fæla suma frá námi og haft áhrif á námsval þeirra sem kjósa að fara í nám. Þeir sem fara í nám verða þá líklegri til að kjósa annaðhvort nám sem þeir telja lofa skjóta endurheimt á útlögðum kostnaði eða tiltölulega einfalt, fljótlegt og áhættulítið nám. Útkoman verður einsleit þekkingarflóra sem getur ekki tryggt aðgengi að nauðsynlegri þekkingu hverju sinni í samfélaginu. Þetta má sjá nú þegar víða í Bandaríkjunum þar sem framsæknustu tæknifyrirtæki berjast fyrir því að fá aukaheimildir til að flytja inn hámenntað vinnuafl vegna þess að þau hafa ekki aðgang að þekkingunni sem þau telja sig þurfa meðal Ameríkana sjálfra. Eftir sitja fjölmargir ungir Ameríkanar, skuldugir upp fyrir haus og með þekkingu sem vinnumarkaðurinn metur lítils. Maður sér þá gjarnan bakvið afgreiðsluborðið á Starbucks Coffee að ræða um fordæmisgildi vinnustaðalöggjafarinnar sem þeir lærðu um í laganáminu meðan þeir þeyta mjólk í latté viðskiptavinarins (sem er sennilega stjarneðlisfræðingur starfandi hjá Google fyrst hann hefur efni á kaffi á Starbucks).

 

Mynd fengin af vef Nörd Norðursins:  http://nordnordursins.is/2013/02/leikur-ad-laera-a-tolvuold/

Hvers vegna stunda blaðamenn lélega blaðamennsku?

Tvær "fréttir" sem ég hef lesið nýlega hafa verið að angra mig. Sú fyrsta hefur farið ört um frétta- og félagsmiðla á vefnum síðustu daga - um að vonda Evrópusambandið ætli að banna kanil og drepa þar með ástsæla kanilsnúð Dana. Hin sagði frá því að "haldið er utan um" rafræna gjaldmiðilinn Bitcoin í gagnaveri í Reykjanesbæ. Báðar eru svo illa upplýstar og misvísandi að þær fá mig til hugsa hvað það sé eiginlega sem nútíma blaðamenn gera, eða telja vera sitt hlutverk í samfélaginu? Svo fussum við og sveium yfir því að tæplega þriðjungur íslenskra drengja geta ekki lesið sér til gagns, en ég verð að spyrja - hvert er gagnið þegar lesefnið er svona? 

Kanilsnúðadráp? 

Fyrri fréttin hefur birst á mbl.is, visir.is og dv.is. Engin tilraun virðist hafa verið gerð hjá blaðamönnunum né ritstjórum til að ganga úr skugga um að fréttin sé rétt. Raunin er (og þarf ekki að leita langt til að komast að því) að það er ekkert í reglugerðinni umræddu sem bannar eða takmarkar á nokkurn hátt notkun kanils í matvælum. Reglugerðin takmarkar innihald kúmaríns í matvælum, en það er efni sem finnst í töluverðu magni í sumum plöntutegundum, meðal annars kassíu, sem er sú kaniltegund sem algengast er að notuð er í matargerð. Kúmarín finnst í mjög litlu magni í öðrum tegundum af kanil, þar á meðal Ceylon kanil, sem er líka kallað á ensku "true cinnamon" og þykir fínna og er dýrara en kassía. Svo lítið er kúmarínið í Ceylon kanil að það mætti nota heilu hrúgurnar af því í hvern kanilsnúð án þess að fara upp fyrir leyfileg mörk kúmaríninnihalds. Sem sagt, það eina sem kemur í veg fyrir að danskir bakarar haldi áfram að baka sína dýrindis kanilsnúða er ef þeir neita alfarið að nota ögn dýrara og töluvert betra hráefni. Að Evrópusambandið skuli voga sér að gera okkur saklausu borgurum svona!

 

(Þess má líka geta að kúmarín er notað í rottueitur. Þannig að það mætti svo sem búa til frétt með sömu aðferð og virðist liggja að baki þessarar um að danskir bakarar noti rottueitur í kanilsnúðana sína. Ansi gott skúbb fyrir þá sem þora…)

 

Bitcoin stjórnað frá Íslandi? 

Hin fréttin, sem fjallar um "utanumhald" um Bitcoin, birtist á viðskiptasíðum mbl.is í síðustu viku. Bitcoin er opinn og frjáls gjaldmiðill. Það er ekki "haldið utan um hann" á Ásbrú eða annarsstaðar. Það sem verið er að gera (og er útskýrt í frétt NYT sem mbl.is vísar í) er að einkaaðili hefur sett upp sérhæfðan búnað til að "nema" ný bitcoin, eins og það er kallað. Bitcoin náma er innbyggð í Bitcoin kerfið og er aðferðin sem er notuð til að setja nýtt fjármagn í umferð. Hver sem er getur reynt að nema ný Bitcoin. Þetta virkar þannig að í Bitcoin gagnflæðinu eru kóðar, sem allir hafa aðgang að. Kóðinn er útkoma flókinnar reikniaðgerðar. Sá sem getur fundið út hver nákvæmlega reikniaðgerðin er fær nokkur Bitcoin í verðlaun. Verðlaunapeningarnir eru ekki greiddir út með millifærslu heldur eru nýtt fjármagn í kerfinu. Vandinn er að það þarf gríðarlega reiknigetu til að eiga nokkra von á að leysa dæmið og hver kóði hefur takmarkaðan gildistíma. Þar að auki þyngjast reikningsdæmin í hvert skipti sem eitt er leyst. Þannig er sjálfvirk stýring á því hvað fer mikið nýtt fjármagn í kerfið hverju sinni. Eins og kerfið er byggt upp núna munu á endanum fara um 21 miljón Bitcoin í umferð. Í dag er rúmlega helmingur fjarmagnsins (eða um 12 miljón) komið í umferð. Þetta hefur gerst á 5 árum. Áætlað er að allt fjármagnið verði komið í umferð í kringum 2030. Það er því augljóst að það verður töluvert erfiðara og mun krefjast nánast stjarnfræðilegrar reiknigetu til að nema þau Bitcoin sem eftir eru á þessum 16 árum sem eru til 2030.

Hver tilgangur blaðamanns mbl.is var með hans útgáfu af þessari "frétt" veit ég ekki en honum tekst e.t.v. að ljá henni svona víst-er-Ísland-miðpunktur-alls blæ með þessum einstaka skáldskap.